Desde 2018, Costa Rica se convirtió en uno de los principales países de acogida para nicaragüenses que huyen de la represión y la crisis sociopolítica impuesta por el régimen sandinista de Daniel Ortega y Rosario Murillo. Se estima que más de medio millón de personas han llegado a esta nación desde ese año, con casi 100 000 emigrando solo en 2024. Una parte importante de ese flujo migratorio son niñas, niños y adolescentes que llegan en edad escolar.
Para ellos, el exilio no sólo significa cambiar de casa, barrio o país. También implica empezar de cero en una escuela nueva, muchas veces sin documentos académicos, con duelos abiertos y un idioma que, aunque es el mismo, suena distinto.
El informe Including Refugee Learners in National Education Systems (Inclusión de estudiantes refugiados en los sistemas educativos nacionales), del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef), destaca que garantizar el acceso a la educación formal es una de las estrategias más importantes para proteger física y emocionalmente a niñas, niños y adolescentes migrantes y refugiados, porque reduce riesgos de violencia, explotación y exclusión y ofrece un entorno estable para su desarrollo.
Sin embargo, incluso en países donde se permite su matrícula en los sistemas nacionales sin exigir un estatus migratorio regular, persisten barreras de acceso y permanencia: requisitos de documentación, trámites administrativos, barreras de idioma, costos asociados y centros educativos con poca capacidad para atender las necesidades específicas de la niñez en movilidad migratoria, lo que se traduce en menores tasas de inscripción y continuidad escolar.
De un sistema memorístico a aulas más horizontales
El académico nicaragüense Ernesto Medina insiste en que la puerta de entrada a esa integración debería ser una evaluación inicial, seria y completa, que combine lo académico y lo psicosocial.
“Lo ideal es realizar una evaluación inicial integral de los niños y las niñas. Esa evaluación debe combinar herramientas académicas y psicosociales, tales como la ubicación en el grado que corresponda según la edad y madurez, la exploración del historial migratorio y una identificación lo más exacta posible de las necesidades específicas que tiene cada niño y cada niña, tales como apoyo lingüístico, refuerzo académico o atención a la salud mental”, señala.
En términos académicos, el choque empieza por el sistema de enseñanza que dejaron atrás. “En el caso de Nicaragua, como sabemos, la educación sigue siendo memorística, y eso en la mayoría de países que tienen sistemas educativos más avanzados ya no se utiliza”, explica. El niño que fue evaluado durante años por su capacidad de repetir lo que el maestro dice en clase se encuentra de pronto con aulas donde se valora la participación, el pensamiento crítico y el trabajo en grupo.
El cambio no es menor. Si el sistema de origen premia la obediencia y la repetición, y el de acogida exige autonomía y opinión, los niños y adolescentes nicaragüenses quedan en desventaja desde el primer día.
Medina destaca que también pesa el tipo de relación maestro–alumno. “En Nicaragua, sobre todo en los últimos años con la politización, se ha desarrollado una relación muy vertical entre autoridades escolares, maestros y niños. En países con una educación más moderna, la relación es más horizontal, más cordial. Estos cambios requieren mucho tiempo, paciencia y acompañamiento para poder ser superados exitosamente”.
Sin un diagnóstico inicial, el sistema receptor suele tratar a todos los estudiantes nicaragüenses por igual, como si su único problema fuera “adaptarse al programa”, cuando en realidad arrastran años de una escuela utilizada como aparato de control político, con metodologías atrasadas y un clima de miedo.
Voces del aula: una madre, un adolescente y un niño
Detrás de cada estadística hay historias concretas de adaptación, miedo y resistencia. María, madre nicaragüense de 39 años, recuerda el primer día de clases de sus dos hijos en Costa Rica como un momento angustiante. Pide que resguardemos su verdadera identidad, debido a que tiene familiares en Nicaragua, y quiero evitar cualquier problema en contra de ellos.
“Cuando los matriculé, me dijeron que no importaba que no tuvieran todas las notas de Nicaragua, que después las podría llevar. En el papel sonaba fácil, pero en la práctica, mis hijos llegaron sin saber cómo era el sistema educativo y tanto ellos como yo nos sentíamos perdidos”, relata.
María cuenta que, aunque la escuela permitió el ingreso sin demasiados trámites, nadie les explicó a ella, ni a sus hijos, la nueva dinámica escolar. “Yo me sentía agradecida por tener un cupo, pero también muy perdida. No sabíamos a quién acudir si ellos se sentían mal, si necesitaban reforzar alguna materia o si sufrían bullying. Una vez, mi hijo llegó triste porque se habían burlado de cómo pronunciaba unas palabras, y me dijo que mejor se quedaba callado en clase. Me dijo, ‘mamá’, me quiero regresar a la escuela´. Ahí entendí que el reto no era solo que aprendieran el programa, sino que se sintieran seguros de abrir la boca”, dice.
Esa sensación de no encajar también marcó los primeros días de clases de Daniel, un adolescente de 16 años que no decidió irse de su país, sino que fue obligado por el contexto de persecución política al que estaba sometida su familia que tuvo que exiliarse en Costa Rica en mayo de 2024. “El primer día todos ya tenían sus grupos, hechos desde séptimo. Yo llegué sola con mi mochila y sentía que me miraban de arriba abajo”, cuenta.
En el aula, dice, nadie lo insultó directamente, pero se sentía aislado. “La profe dijo que le dieran la bienvenida a un compañero nuevo de Nicaragua y nadie dijo nada, solo un par de ‘hola’ bajitos. En el recreo me senté en una banca y nadie se acercó. Fue peor que si me hubieran dicho algo feo, porque sentí que no existía”, recuerda el joven.
Luisito, un niño nicaragüense de 10 años, habla más de lo que dejó atrás que de lo que ha encontrado. Con autorización de sus padres, hablamos con él en la casa que arriendan en Heredia. “Yo iba a la misma escuela desde chiquito. Conocía a todos: las maestras, la señora del bar de la escuela, el señor que abría el portón. Mis mejores amigos estaban ahí, jugábamos siempre en la misma esquina del patio y ya sabíamos quién se iba a poner de portero, quién hacía los equipos, todo. Los extraño a todos”, cuenta.
“Aquí (Costa Rica), la escuela es bonita, la profe es buena y los niños no son malos, pero a veces se burlan de que yo no pronuncie bien las ‘eses‘. A veces juego fútbol con algunos, pero no los siento como mis amigos de verdad. Hasta hoy siento que no he tenido amigos como los de mi país”, relató Luisito.
No es igual migrar por pobreza que exiliarse por persecución política
Para Kattia Delgado Jiménez, docente costarricense de la Escuela General José de San Martín, en Alajuela, no hay una sola forma de convivir con el exilio cuando llega al aula de clases. Ha visto llegar a niñas y niños de distintos países y por motivos muy diferentes, y distingue con claridad que no todos cargan el mismo peso cuando se sientan en un pupitre nuevo.
“La adaptación de los chicos al sistema educativo aquí en Costa Rica es muy diversa. Depende mucho de la forma de ser de cada niño. Algunos hacen amigos en cuestión de días; otros necesitan semanas para atreverse a hablar en clase,” explica.
En esa diversidad, la maestra percibe una diferencia clave, ya que cuenta que quienes migran principalmente por razones económicas, suelen integrarse con mayor rapidez con aquellos que llegan huyendo de la persecución política. La mayoría de familias extranjeras que ha recibido en su aula, dice, lo hicieron “para buscar alguna ayuda económica o salir adelante”.
Esos niños y niñas, aunque enfrentan cambios y nostalgia, suelen sentirse menos expuestos cuando cuentan su historia. Muy distinto al caso de “Rodrigo”, un estudiante nicaragüense de nueve años de edad, cuyos padres son activistas de derechos humanos perseguidos por el régimen sandinista de Daniel Ortega. “Nunca me había tocado un chico de Nicaragua cuyos papás tuvieran que venirse por el trabajo que desempeñaban allá”, admite Kattia.
En clase de Estudios Sociales, cuando hablaban de hechos históricos y democracia en Costa Rica, Rodrigo rompía el silencio que otros preferirían mantener. “Él nos comentaba su historia y yo le hacía referencia a que nosotros vivimos en un país muy libre y democrático, no como en otros países donde no pueden ni expresarse”, recuerda la docente.
Poder hablar sin miedo en Costa Rica
Para ella, esa posibilidad de hablar sin miedo fue parte del proceso de sanación del niño: “Yo pienso que para él fue como liberarse”. A diferencia de otros estudiantes que cargan con una migración estrictamente económica, Rodrigo traía consigo la conciencia de que sus padres fueron obligados a salir por lo que significaba la defensa de los derechos humanos en un país bajo represión.
En lo social, Kattia vio una adaptación más luminosa de lo que la historia de fondo podría sugerir. “La adaptación de ‘Rodrigo’ fue muy bonita”, asegura. Aunque en casa hablaba constantemente de sus amigos de Nicaragua, en el recreo se movía con soltura. “Cuando yo lo veía, él se relacionaba sin ningún problema: con cualquiera hablaba, con cualquiera jugaba. En la parte de relación yo siento que no tuvo tanto problema”.
Sin embargo, esa facilidad aparente para socializar no borra la diferencia de fondo. Mientras muchos de sus compañeros extranjeros pueden contar que se vinieron porque sus familias buscaban mejores salarios o más oportunidades, Rodrigo carga con un relato marcado por censura, amenazas y un país donde su propia voz está prohibida.
La maestra también ha notado un cambio generacional en la forma en la que el estudiantado recibe a quienes vienen de fuera. “Antes sí se veía más que algunos eran discriminados o rechazados, pero eso fue hace años. Ahora rechazar a alguien por su nacionalidad casi no se ve, es muy poco”, afirma. La forma de hablar, que en otros contextos es motivo de burla, en su aula se ha convertido en un puente de curiosidad. “La parte del rechazo por como hablan, aquí más bien no influye. A los chicos de ahora les gusta escuchar cómo es su país, qué cosas pueden contar, qué hacían o qué significa tal palabra”, cuenta. Esa curiosidad, dice, hace que la adaptación sea más progresiva y menos hostil para la niñez migrante.
Pero aunque el clima escolar sea hoy más abierto que en el pasado, la diferencia entre migrar por necesidad económica y migrar por persecución política sigue atravesando la experiencia de estudiantes como Rodrigo, que no solo cambian de escuela, sino que estrenan, a la fuerza, una nueva vida.
Trauma, duelo y recreo: las heridas invisibles
La otra mitad de la evaluación, la que casi nunca se hace con rigor, es la psicosocial. El experto en educación, Ernesto Medina, recuerda que muchos niños y niñas llegaron al exilio después de viajes largos y riesgosos, o tras decisiones familiares abruptas tomadas en medio de amenazas y la persecución de los organismos de vigilancia sandinista.
“Es importante que personal especializado detalle el historial de los niños y niñas, para conocer lo más detalladamente posible la historia de vida de la familia, analizar las experiencias de viaje y el proceso de adaptación que han tenido en su nuevo país. En la mayoría de los niños que han tenido experiencias traumáticas en la migración, es fundamental identificar las necesidades de ayuda en salud mental y determinar el tipo de apoyo que necesitan”, explica Medina.
En el caso nicaragüense, el exilio está directamente vinculado a un contexto de represión política y violaciones sistemáticas de derechos humanos. Para la niñez, ese trauma se manifiesta muchas veces en silencios prolongados, regresiones, problemas de atención o estallidos de ira que los docentes interpretan como “falta de disciplina” o “escasa motivación”. Pero no se trata de desinterés, sino de duelos mal atendidos.
“Si al niño no se le ayuda a procesar y entender todo lo que está viviendo, eso puede tener consecuencias gravísimas para el desarrollo de su personalidad, su maduración sentimental y mental. Un porcentaje muy importante de los niños y las niñas que están viviendo esta realidad está corriendo un riesgo enorme de enfrentar dificultades difíciles de superar si no tienen un acompañamiento adecuado”, advierte Medina.
Además, comenta que la imagen del recreo, donde en teoría todo es juego y descanso, se convierte entonces en un escenario de prueba constante: quién se acerca, quién se burla del acento, quién pregunta “por qué se vinieron”, quién repite prejuicios de adultos sobre las personas nicaragüenses. El aula no es solo un lugar de aprendizaje, sino un termómetro silencioso de lo que la sociedad de acogida realmente piensa de la migración.
Nuevos amigos, otras palabras
Organismos como Unicef han documentado que muchas niñas y niños migrantes tienen dificultades para sentirse en casa en sus nuevas comunidades, especialmente cuando deben adaptarse a variantes lingüísticas que los delatan como “los de fuera”.
En países como Costa Rica, donde la niñez nicaragüense es mayoría entre el alumnado extranjero, algunas escuelas han incorporado actividades interculturales que visibilizan la diversidad y buscan reducir la discriminación; otras, en cambio, optan por “no hablar del tema” para evitar conflictos, lo que deja a la niñez migrante en un limbo: están presentes, pero rara vez se les nombra.
Medina señala la importancia de contar con docentes formados en mediación intercultural. “Es importante que la escuela, el sistema educativo y los maestros tengan cierta experiencia en mediación intercultural, sobre todo cuando se trata de niños que vienen de países con una cultura muy diferente o con religiones distintas. Si estas diferencias no se atienden bien, terminan creando guetos de niños y jóvenes que no se adaptan, no se asimilan, no se integran”, advierte.
En la práctica, ese riesgo de “gueto” se traduce en grupos de niñas y niños nicaragüenses que solo se relacionan entre sí, no porque no quieran mezclarse, sino porque es el único espacio donde pueden hablar sin miedo a equivocarse en una palabra o a que alguien use su acento como burla.
Costa Rica como laboratorio, Centroamérica en deuda
El informe de Unesco “Educación y movilidad humana en América Central, República Dominicana y México” destaca a Costa Rica como el país de la región con políticas más robustas para garantizar el acceso, permanencia y culminación educativa de niñas, niños y adolescentes migrantes, refugiados y apátridas.
De acuerdo con este estudio, en este país se han impulsado medidas como la emisión de documentos de identidad para menores en situación migratoria irregular que permiten su inscripción en el sistema educativo, la flexibilización de requisitos y plazos para presentar certificados de notas o títulos, estrategias específicas para prevenir la deserción escolar en contextos migratorios y programas de capacitación docente con enfoque intercultural y contra la discriminación.
En paralelo, reportes independientes y organizaciones de derechos humanos advierten que la ruta no está libre de obstáculos: la saturación institucional, los tiempos largos en los procesos de refugio y el aumento de la xenofobia afectan la experiencia de la comunidad nicaragüense, incluso cuando logran acceder a las aulas.
El contraste regional es duro. En varios países centroamericanos no existen políticas claras de reintegración educativa para niñez retornada o en tránsito y muchas escuelas siguen exigiendo documentos imposibles de conseguir, lo que en la práctica bloquea el ingreso o la continuidad escolar de niñas y niños migrantes. Para la niñez nicaragüense, esto significa que el país que los expulsó —mediante represión, pobreza o ambas— tampoco tiene un plan para recibirlos si algún día regresan.
Mientras organismos internacionales intentan construir marcos regionales para garantizar el derecho a la educación de personas en movilidad, el régimen de Daniel Ortega se ha ido retirando de varias agencias de Naciones Unidas, incluyendo Unesco y Acnur.
La ruptura con estas instituciones implica renunciar a cooperación técnica, a participación en estrategias regionales y a mecanismos de monitoreo y apoyo para la protección de personas refugiadas y en movilidad. En los hechos, refuerza el mensaje de que la niñez que se fue —o que fue forzada a irse— no forma parte de las prioridades del Estado nicaragüense.
Medina lo sintetiza así en su reflexión final: “Esta situación del alto número de migrantes nicaragüenses, producto de la crisis sociopolítica del país y de la consolidación de una dictadura totalitaria que viola todos los derechos de la ciudadanía, nos obliga a pensar seriamente en la necesidad de luchar para que Nicaragua vuelva a la senda democrática, que se respeten los derechos fundamentales y que la educación sea realmente un instrumento para el desarrollo integral de las personas y no de adoctrinamiento político”.
Mientras ese cambio no ocurra, la responsabilidad de proteger el derecho a la educación de niñas, niños y adolescentes nicaragüenses seguirá recayendo, sobre todo, en los países de acogida y en las escuelas que los reciben.
Lo que falta para que la escuela sea refugio
Los organismos internacionales coinciden en algunos mínimos indispensables. Unesco propone fortalecer los sistemas de información para registrar adecuadamente a estudiantes en movilidad, reconocer estudios previos y planificar respuestas inclusivas, y al mismo tiempo sugiere mejorar la capacitación docente para responder a contextos interculturales y de desplazamiento.
Unicef coloca la educación en el centro de su estrategia de protección y llama a garantizar escuelas seguras, libres de violencia y discriminación para la niñez migrante, mientras Acnur insiste en que la matrícula y permanencia escolar deben entenderse como parte de las medidas de protección internacional, y no como un servicio accesorio.
Las propuestas de Medina apuntan a lo mismo. Escuelas capaces de evaluar a cada estudiante con mirada integral y de traducir ese diagnóstico en refuerzos académicos, apoyo emocional y acompañamiento psicosocial, en lugar de tratarlos como ‘alumnos problema’ que solo deben adaptarse al programa.
A esto se suma la necesidad de programas de apoyo lingüístico —aun cuando el idioma sea formalmente el mismo, pero existan diferencias en acentos, vocabulario y códigos— y de refuerzos académicos dentro y fuera del horario regular de clases para quienes arrastran lagunas por la interrupción de sus estudios.
Medina insiste en que las escuelas deberían contar con equipos psicosociales capacitados en movilidad humana, capaces de trabajar con niñas, niños y adolescentes que enfrentan duelos, traumas y miedos vinculados a la persecución política o a la violencia vivida durante el trayecto migratorio.
También señala que nada de esto funcionará sin una apuesta clara por la mediación intercultural, con docentes que comprendan la diversidad de contextos de origen y puedan intervenir cuando las diferencias culturales se convierten en excusas para el aislamiento, la burla o la discriminación.
Mientras las cifras de desplazamiento crecen y Nicaragua se hunde en la deriva autoritaria, la frontera más difícil para esta niñez no está en el puesto migratorio, sino en el primer día de clases en un país que aún no sienten propio. Para Daniel, es atreverse a levantar la mano sin miedo a que lo llamen “conflictivo”; para Luisito, aceptar que puede reírse en el recreo aunque extrañe el patio de su escuela de siempre.